Po představení kódů, témat a ilustrativních citací z přepisů rozhovorů, o nich bude nyní pojednáno podrobněji.

Pozor

Být přítomni a zapojeni

I přes nutnost být fyzicky přítomni a schopni vidět akci, kterou někteří studenti uvedli cítit se jako „citrony“ nebo „duchové“, což naznačuje, že potřebovali legitimizaci své účasti. Popsali, že legitimita pochází z toho, že jí byla dána konkrétní role, jako je například odebrání anamnézy pacientovi. Anita například popsala, že ji konzultant požádal, aby seděla a povídala si s pacientem, zatímco ona snídala. Pro studenta se to ukázalo jako bohatý a nezapomenutelný zážitek z učení. Tato cílevědomá role jí poskytla zainteresovanou perspektivu, ze které mohla pozorovat a udržovat její pozornost. Lave a Wenger odkazují na způsob, který se nováčci v komunitě praktiků učí účastí jako legitimní periferní účast. Je však třeba vytvořit příležitosti pro legitimní periferní účast studentů medicíny a jejich hodnota by neměla být podceňována, jak ukázaly citáty studentů.

Učitelé si byli rovněž vědomi této potřeby aktivního zapojení studentů, zejména ty méně sebevědomé, ale kvůli časovým tlakům to nebylo vždy možné. Většina učitelů souhlasila s tím, že některé vzory lze snadno identifikovat – což Abigail označovala jako „superhvězdy“. Bylo však uznáno, že další vzory mohou být užitečnější, zejména v raných fázích. Proto, jak bylo zjištěno v jiných výzkumech, bylo důležité označovat méně zjevné chování, například v jakém okamžiku a jak mladí lékaři zapojují starší kolegy.

Kontinuita a vystavení vzorům

Mezi překážky, kterým je třeba věnovat pozornost, patřila absence nepřetržitého vystavování se jednomu modelu nebo pacientovi, což znamená, že studenti nemohli skutečně analyzovat chování modelu nebo hodnotit dopad tohoto chování na ostatní. Účast na vzorcích v praxi vzorů vyžaduje čas a pro některé krátké fáze, které mají tendenci charakterizovat klinické rotace studentů medicíny, to ztížilo.

Tam, kde vzory usnadňovaly kontinuálnější pozorování jejich praxe, vzdělávací hodnota toho mohli studenti rozpoznat. U některých studentů byly jejich zkušenosti v souladu s tvrzením Gioia a Manze, že „má-li se pozorovatel efektivně učit z modelu, je důležité, aby byl model důvěryhodný, přiměřeně úspěšný, jasně zobrazoval chování, kterému se má naučit, a jinak usnadnil proces pozornosti. “ (: 528).

Učitelé se rovněž vyjádřili k roztříštěnosti klinických rotací. Zdálo se, že obtíže při identifikaci vzorců chování a utváření vztahů vytvořených nedostatkem nepřetržitého vystavování vzorům jsou pro oba studenty rušivé a demotivující a učitelé. Bylo důležité si uvědomovat tyto výzvy pro docházku a příležitosti pozorovat. Aby mohli studenti sledovat svou praxi, musela být přítomna také fakulta, i když, jak zdůraznila Iris, kliničtí učitelé byli stále modelováním rolí, i když chyběli.

Zarovnané hodnoty

Studenti uvedli, že věnují velkou pozornost pozorování chování, které odpovídá jejich názorům na to, co je důležité pro to být lékařem. Pro Emily pozitivní reakce, které pozorovala z její role Pacienti modelu byli mnohem důležitější než oni, kteří měli dlouhý seznam publikací.

Umělé oddělení vědeckých a lékařských znalostí od dovedností a postojů v rámci lékařských osnov může být matoucí a studenti považovali klinické rotace za místo, kde se naučili, jak spojit tyto prvky lékařské praxe, i když to považovali za obtížné.

Zadržení

Existuje obrovské množství pro student, který se má zapojit, když je v klinickém prostředí, a nelze od nich očekávat, že si udrží vše, co pozorují. Aby se studenti nestali ohromeni, hledají podněty k tomu, aby zjistili, co je důležité pro udržení a rozvoj strategií, jak toho dosáhnout.

Učení jazyka

Studenti hovořili o porozumění a udržení neznámého klinického jazyk, který slyšeli používat své vzory. To někdy zahrnovalo hledání později nebo konzultaci s vrstevníky.

Obzvláště užitečné vzory záměrně pomohly studentům naučit se jazyk a rozvíjet způsob, jakým komunikovali v klinickém prostředí.

Porozumění myšlenkovým procesům

Studenti hovořili o tom, jak si vážili svých vzorů, poskytujících vhled do jejich myšlenkových procesů, protože jim to umožnilo porozumět důvodům chování, které sledovali, včetně zvládání nejistotu a pomohl jim pochopit a udržet si konkrétní bod učení.

Liam, který stejně jako ostatní studenti hovořil o důležitosti schopnosti vztahovat se k jejich vzorům, připisoval tuto relatabilitu částečně: k němu a jeho vzorům myslí stejně. Zdá se, že to souvisí s dříve zmíněným bodem o atraktivitě sladěných hodnot mezi vzory a pozorovateli.

Smysluplná reflexe

Reflexe je obecně uznávána jako pomůcka pro rozvoj, ale jak žáci využívají reflexe, když se učí z jejich vzorů? Přestože Jason tvrdil, že není „fanouškem formální reflexe“, jasně vyvinul kriticky reflexivní přístup, který mu pomohl získat osobní hodnotu z toho, co pozoroval, a napodobovat jeho aspekty, než se rozhodl, co si ponechá.

Stefan také hovořil o důležitosti autentické reflexe a úloze učitelů při vytváření prostoru a podpoře studentů při hodnocení toho, co bylo pozorováno v klinickém prostředí.

Zapsání

Liam popsal obzvláště systematický přístup k udržení a zpracování pozorovaných věcí, jasně vedený jeho vzorem.

Tyto strategie učitelé podporovali a označili, přičemž Melanie odkazovala na pomoc pokročilého organizátora studenti si vědomě zachovávají to, co pozorovali. Popsala příklad, ve kterém požádala studenty, kteří ji pozorovali na rušném pracovním oddělení, aby napsali několik věcí, které si všimli, že dělá, nebo otázky, které položila pacientovi, a pak je důležitě přiměla přemýšlet o tom, proč si všimli těchto konkrétních věcí nebo proč je považovali za důležité. Usnadnění tohoto metakognitivního procesu, při kterém jsou studenti povinni přemýšlet o tom, co a jak se učí pozorováním, může učitelům také umožnit posílit nebo „opravit“ důležité zprávy o odběru.

Reprodukce

Příležitost k procvičování

Příležitost k praktickému procvičování byla hlášena jako nedostatek některých zkušeností s výukou založených na klinickém učení. V naší studii studenti hovořili o tom, že dostali příležitost uplatnit chování a strategie, které používají pozorovali ve svých vzorech. Někteří potřebovali pomoc s rozpoznáním příležitostí nebo se svolením využívat příležitosti a účastnit se legitimním a smysluplným způsobem.

Poskytnutí příležitosti studentům k legitimní účasti v týmu může zahrnovat zvážení rolí a očekávání stávající klinický tým.

Většina studentů si uvědomila potřebu být aktivní při identifikaci a vytváření vlastních příležitostí pro praxi a někteří měli strategie, jak je uspořádat.

Studenti také zdůraznili hodnotu být podporován vzorem role, aby předem systematickým způsobem identifikoval úkoly a dovednosti, které by se mohli naučit pomocí modelování a pozorování s příležitostmi pro praxi.

Zpětná vazba

Při odkazování k příležitostem uplatnit techniky, které pozorovali, studenti zdůraznili hodnotu zpětné vazby, která posílila požadované chování a navrhla aspekty rozvoje, zejména tam, kde byla vysoce kontextualizována a okamžité.

Shivani hovořil o využití studentské perspektivy a přijetí dialogičtějšího přístupu k zpětné vazbě na to, co bylo pozorováno způsobem, který by mohl nabídnout návrhy na rozvoj jak pro učitele, tak pro studenty.

Motivace

Zpětná vazba

Nakonec Bandura tvrdil, že pokud se studenti mají učit a reprodukovat chování, které pozorují ve svých vzorech, musí k tomu být motivováni. Pro mnoho studentů to byla otázka přímého posílení, ať už se jednalo o samoregulační proces zahrnující vnímání „chtění potěšit“, nebo dále posílený přímou, pozitivní zpětnou vazbou, včetně větší nezávislosti.

Pozorování odpovědí ostatních – zástupné posilování a trest

Dva další zajímavé a užitečné koncepty z Bandurovy teorie sociálního učení jsou zástupné posilování a zástupný trest. Bandura navrhl, že při pozorování ostatních se nebudeme učit jen z jejich chování, ale také z reakcí jiných lidí na chování modelu. Toto je potenciálně velmi efektivní způsob učení, protože nám umožňuje učit se z chyb druhých. Naši studentští respondenti identifikovali řadu příkladů zprostředkovaného posílení nebo potrestání a popsali, jak reakce pacientů, kolegů nebo spolužáků ovlivnily jejich rozhodnutí reprodukovat chování, které pozorovali.Například Liam, který byl zprostředkovaně posílen, protože pečlivě sledoval tohoto pediatra, se rozhodl přijmout svou komunikační techniku v důsledku uklidňujícího účinku, který se zdálo mít na děti.

Naopak příklad zástupného trestu se týká co Jason považoval za ostré zacházení s pacientem. Byl zprostředkovaně potrestán interakcí mezi vzorem a pacientem a ve výsledku hovořil o tom, že se chce záměrně vyhnout reprodukci tohoto chování ve své vlastní praxi kvůli pacientově reakci.

Jason také zdůraznil bariéry, které přerušení expozice pacientům a lékařům představuje pro studenty, kteří chtějí převést pozorování do praxe. Ukazuje se, že je důležité vytvářet pro studenty příležitosti k pozorování výsledků interakcí (nebo k jejich diskusi), stejně jako ke sledování chování, které k nim vedlo. Studenti uváděli, že prostřednictvím smíšeného posilování dostávali smíšené zprávy o vhodném chování. Jak Iris komentovala, méně žádoucí chování pozorované v klinickém prostředí může mít silný vliv, názor podporovaný Gibsonem, který zdůrazňuje hodnotu učení se od negativních vlastností i pozitivních aspektů vzorů. Kromě toho Bucher a Stelling ke svému překvapení zjistili, že místo toho, aby identifikovali kompletní modely rolí mezi svými staršími kolegy, jak se předpokládalo, studenti medicíny aktivně identifikovali specifické atributy, které mají napodobovat a odmítat, v procesu vytváření vize svého „ideálu“ já ‚. Kliničtí učitelé uznali, že studenti rozhodovali o tom, kdo jsou užitečné vzory, na základě zprostředkovaného posilování. ve formě úspěšných klinických výsledků nebo pozitivních reakcí pacientů a kolegů. Stefan hovořil o tom, jak mohou studenti pomocí klinických výsledků posoudit hodnotu konkrétního chování při rozhodování, zda je adoptovat nebo přizpůsobit.

Reciproční

Student také viděl uspokojení a odměnu v tom, že je součástí cyklu vzájemných vzorů a pravidelně odkazovali na kulturu vzájemné podpory na lékařské škole.

Pokud jde o uzavření vzájemné smyčky, Liam například hovořil také o tom, jak poslal dopis, e-mail nebo jeho vzorům, aby jim poděkoval.

Obecně však není jasné, jak vědomé vzory mají vliv na jejich pozorování a jak by mohly být efektivnější. Kliničtí učitelé poznamenali, že zřídkakdy dostávali přímou zpětnou vazbu o dopadu jejich modelování rolí, ale Shivani připomněl, že studenti komentovali, jak interagovala s pacientem, a tak pro ni zdůraznili hodnotu studentů medicíny odvozenou z možnosti pečlivě sledovat vzor v akce. Zpětná vazba na to, jak vzory ovlivňovaly lidi kolem nich, je potenciálně důležitým nevyužitým zdrojem hodnotících dat.

Omezení

Přestože tento dokument zdůraznil výhody modelování a pozorovacího učení, studenti také zdůraznil omezení. To zahrnovalo, že schopnost napodobovat jednání druhých a provádět klinické úkoly nemusí být doprovázena opřením o klinické znalosti nebo zdůvodněním mysli studenta.

Další omezení vytváří nedostatečné konstruktivní sladění mezi formálním vysokoškolským lékařským osnovem, často s důrazem na získání znalostí a hodnocením založeným na zkoušce, a autentickým učením založeným na dovednostech v klinickém prostředí. To vedlo k tomu, že někteří studenti upřednostňovali revizi svých zkoušek před tím, než využili příležitosti učit se z pozorování v klinickém prostředí.

Nakonec se ukázalo, že neznámá a nahodilá povaha příležitostí k pozorování v klinických podmínkách je pro studenty výzvou a následovat jejich logický závěr, čímž omezují proces učení, který Bandura popisuje. I když studenti, kteří byli dotazováni, popsali úspěšné učení, bylo zřejmé, že často neměli kontrolu nad probíhajícím procesem, ani si toho nebyli vědomi, natož aby se mohli sami řídit čtyřmi fázemi identifikovanými Bandurou.