Efter at have præsenteret koder, temaer og illustrative citater fra interviewudskrifterne, disse vil nu blive diskuteret mere detaljeret.

Opmærksomhed

At være til stede og involveret

På trods af at de er nødt til at være fysisk til stede og være i stand til at se handlingen, rapporterede nogle studerende føler sig som ‘citroner’ eller ‘spøgelser’, hvilket tyder på, at de havde brug for deres deltagelse for at blive legitimeret. De beskrev, at legitimitet kom fra at få en specifik rolle, såsom at tage en historie fra en patient. Anita beskrev for eksempel, at hun blev bedt af en konsulent om at sidde og snakke med en patient, mens hun spiste sin morgenmad. For den studerende viste dette sig at være en rig og mindeværdig læringsoplevelse. Denne målrettet rolle gav hende et involveret perspektiv, hvorfra hun kunne observere og fastholdt hendes opmærksomhed. Lave og Wenger henviser til den måde, som nybegyndere i et praksisfællesskab lærer ved at deltage som legitim perifer deltagelse. Men der skal skabes muligheder for legitim perifer deltagelse for medicinstuderende, og værdien af dette bør ikke undervurderes, da citaterne fra studerende demonstrerede.

Lærerne var også opmærksomme på dette behov for aktivt at involvere studerende, især de mindre selvsikre, men på grund af tidspres var det ikke altid muligt. De fleste lærere var enige om, at nogle rollemodeller var lette at identificere – hvad Abigail omtalte som ‘superstjerner’. Men der var en erkendelse af, at andre rollemodeller kunne være mere nyttige, især i de tidlige stadier. Derfor, som det er blevet fundet i anden forskning, var der vigtig skiltning af mindre åbenlyse adfærd, som på hvilket tidspunkt og hvordan juniorlæger involverer seniorkollegaer.

Kontinuitet og eksponering for rollemodeller

Barrierer for opmærksomhed omfattede mangel på kontinuerlig eksponering for en hvilken som helst rollemodel eller patient, hvilket betyder, at studerende ikke rigtig kunne analysere rollemodels adfærd eller evaluere virkningen af denne adfærd på andre. Det tager tid at tage sig af mønstre i rollemodellernes praksis, og for nogle gjorde de korte faser, der har tendens til at karakterisere medicinstudenters kliniske rotationer, det vanskeligt.

Hvor rollemodeller havde muliggjort mere kontinuerlige observationer af deres praksis, var den uddannelsesmæssige værdi. af dette kunne studerende genkende. For nogle studerende stemte deres erfaring godt overens med Gioia og Manz påstand om, at “hvis en observatør skal lære effektivt af en model, er det vigtigt, at modellen er troværdig, rimelig vellykket, klart viser den adfærd, der skal læres, og på anden måde letter opmærksomhedsproces. ” (: 528).

Lærere kommenterede også den fragmenterede karakter af kliniske rotationer. Vanskeligheder ved at identificere mønstre i adfærd og skabe relationer skabt på grund af manglende kontinuerlig eksponering for rollemodeller syntes at være forstyrrende og nedslående for begge studerende At være opmærksom på disse udfordringer for deltagelse og muligheder for at observere var vigtig. Fakultetet måtte også være til stede for at de studerende kunne observere deres praksis, skønt som Iris påpegede, var kliniske lærere stadig rollemodellering, selvom de ikke var til stede. p>

Tilpassede værdier

De studerende rapporterede, at de var meget opmærksomme, da de observerede en adfærd, der svarede til deres synspunkter om, hvad der var vigtigt ved at være læge. For Emily de positive reaktioner, hun observerede fra sin rolle modellens patienter var vigtigere end dem, der havde en lang liste med publikationer.

Den kunstige adskillelse af videnskabelig og medicinsk viden fra færdigheder og holdninger inden for medicinske læseplaner kan være forvirrende, og studerende så kliniske rotationer som et sted at lære at bringe disse elementer i en læges praksis sammen, selvom de fandt det svært.

Retention

Der er enormt meget for en elev skal tage ombord, når han er i en klinisk indstilling, og de kan umuligt forventes at beholde alt, hvad de observerer. For at undgå at blive overvældet søger eleverne tegn til at finde ud af, hvad der er vigtigt for at fastholde og udvikle strategier til at gøre det.

At lære sproget

Studerende talte om at forstå og bevare den ukendte kliniske sprog, som de hørte deres forbilleder bruge. Dette involverede undertiden at slå det op senere eller konsultere jævnaldrende.

Særligt nyttige rollemodeller hjalp bevidst eleverne med at lære sproget og udvikle den måde, de kommunikerede i den kliniske indstilling.

Forstå tankeprocesser

Eleverne talte om, hvordan de værdsatte deres rollemodeller, der giver indsigt i deres tankeprocesser, da dette gjorde det muligt for dem at forstå ræsonnementet bag den adfærd, de observerede, herunder at klare usikkerhed og hjalp dem med at forstå og fastholde det særlige læringspunkt.

Liam, der ligesom andre studerende talte om vigtigheden af at være i stand til at forholde sig til deres rollemodeller, tilskrev denne sammenhæng dels til ham og hans forbilleder tænker ens. Dette synes at være forbundet med det punkt, der blev gjort tidligere om tiltrækningskraften af justerede værdier mellem rollemodeller og observatører.

Meningsfuld refleksion

Refleksion anerkendes bredt som en hjælp til udvikling, men hvordan bruger eleverne brug refleksion, når man lærer af deres rollemodeller? Selvom Jason hævdede ikke at være ‘en fan af formel refleksion’, havde han tydeligt udviklet en kritisk reflekterende tilgang til at hjælpe ham med at udtrække personlig værdi fra det, han havde observeret, og efterligne aspekter af det, før han besluttede, hvad han skulle beholde.

Stefan talte også om vigtigheden af autentisk refleksion og lærernes rolle i at skabe plads og støtte til studerende til at evaluere, hvad der er observeret i kliniske omgivelser.

Skriv det ned

Liam beskrev en særlig systematisk tilgang til at bevare og behandle det, der var blevet observeret, tydeligt styret af hans rollemodel.

Sådanne strategier blev opmuntret og skiltet af lærere, hvor Melanie henviste til brugen af en avanceret arrangør til at hjælpe studerende bevarer bevidst det, de observerede. Hun beskrev et eksempel, hvor hun bad studerende, der observerede hende på en travl arbejdsafdeling, skrive ned et par ting, de bemærkede hende, eller spørgsmål, hun stillede patienten, og så vigtigst af alt fik dem til at reflektere over, hvorfor de bemærkede disse specifikke ting. eller hvorfor de syntes, de var vigtige. At lette denne metakognitive proces, hvor eleverne skal tænke over, hvad og hvordan de lærer gennem observation, kan også give lærere mulighed for at forstærke eller ‘rette’ vigtige take away-beskeder.

Reproduktion

Mulighed for at øve

Muligheden for praktisk praksis er blevet rapporteret som manglende fra nogle klinisk baserede læringserfaringer. I vores undersøgelse talte studerende om at få mulighed for at omsætte den adfærd og strategier, de havde observeret i deres rollemodeller. Nogle havde brug for hjælp til at genkende muligheder eller få tilladelse til at udnytte mulighederne og til at deltage på en legitim og meningsfuld måde.

At give studerende mulighed for lovligt at deltage i teamet kan involvere overvejelse af roller og forventninger til det eksisterende kliniske team.

De fleste studerende erkendte behovet for at være proaktive med hensyn til at identificere og skabe deres egne muligheder for praksis, og nogle havde strategier til at arrangere disse.

Studerende fremhævede også værdien at blive støttet af en rollemodel til på forhånd at identificere på en systematisk måde opgaver og færdigheder, som de kunne lære gennem modellering og observation med mulighed for praksis.

Feedback

Når der henvises til muligheder for at praktisere de teknikker, de havde observeret, fremhævede eleverne værdien af feedback, der både forstærkede ønsket adfærd og foreslog aspekter til udvikling, især hvor det var stærkt kontekstualiseret og øjeblikkelig.

Shivani talte om at gøre brug af de studerendes perspektiv og anvende en mere dialogisk tilgang til feedback om, hvad der er blevet observeret på en måde, der kunne tilbyde forslag til udvikling for både lærere og studerende.

Motivation

Feedback

Endelig hævdede Bandura, at hvis eleverne skal lære af og reproducere den adfærd, som de observerer i deres rollemodeller, skal de motiveres til at gøre det. For mange studerende var dette et spørgsmål om direkte forstærkning, om dette var en selvreguleret proces, der involverede opfattelsen af ‘at ville behage’ eller yderligere forstærket af direkte, positiv feedback, herunder mere uafhængighed.

Observation af andres svar – stedfortrædende forstærkning og straf

To yderligere interessante og nyttige begreber fra Banduras sociale læringsteori er stedfortrædende forstærkning og stedfortrædende straf. Bandura foreslog, at når vi observerer andre, lærer vi ikke kun af deres adfærd, men også af andre menneskers reaktioner på rollemodelens opførsel. Dette er potentielt en meget effektiv måde at lære på, da det giver os mulighed for at lære af andres fejl. Vores studerendes interviewpersoner identificerede en række eksempler på at blive forstærket eller straffet stedvist og beskrev, hvordan reaktionerne fra patienter, kolleger eller medstuderende påvirkede deres beslutninger om at reproducere adfærd, de observerede.F.eks. Valgte Liam, der blev styrket vicariously efter nøje at have overvåget denne børnelæge, at anvende sin kommunikationsteknik som et resultat af den beroligende virkning, som det så ud til at have på børn.

Omvendt henviser et eksempel på stedfortrædende straf til hvad Jason anså for at være brysk behandling af en patient. Han blev stedfortrædende straffet af interaktionen mellem en rollemodel og patient og talte som et resultat om bevidst at undgå at reproducere denne adfærd i sin egen praksis på grund af patientens reaktion.

Jason fremhævede også barrierer, som afbrydelser i eksponering for patienter og klinikere udgør studerende, der ønsker at konvertere observation til praksis. Det ser ud til at være vigtigt at skabe muligheder for studerende til at observere resultaterne af interaktioner (eller for dem at blive diskuteret) såvel som at se den adfærd, der førte til dem. Studerende rapporterede, at de modtog blandede beskeder om passende opførsel gennem stedfortrædende forstærkning. Som Iris kommenterede, kan den mindre ønskelige adfærd, der observeres i kliniske omgivelser, have en stærk indflydelse, et synspunkt understøttet af Gibson, der fremhæver værdien af at lære af negative træk såvel som positive aspekter af rollemodeller. Desuden fandt Bucher og Stelling til deres overraskelse, at lægestuderende i stedet for at identificere komplette rollemodeller blandt deres seniorkolleger aktivt identificerede specifikke attributter til at efterligne og afvise i en proces til at skabe en vision om deres ‘ideal selv ‘. Kliniske lærere erkendte, at eleverne tog beslutninger om, hvem der var nyttige rollemodeller på basis af stedfortrædende forstærkning. i form af vellykkede kliniske resultater og / eller positive reaktioner fra patienter og kolleger. Stefan talte om, hvordan studerende kan bruge kliniske resultater til at bedømme værdien af en bestemt adfærd, når de beslutter, om de skal adoptere eller tilpasse dem.

Gensidige

Studerende så også tilfredshed og belønning ved at være en del af den gensidige rollemodel cyklus selv og henviste regelmæssigt til kulturen med peer support i medicinsk skole.

Med hensyn til at lukke den gensidige løkke fortalte Liam for eksempel også om, hvordan han sendte et brev, e-mail eller kort til hans rollemodeller for at takke dem.

Generelt er det imidlertid uklart, hvor opmærksomme rollemodeller er af den indflydelse, de har på dem, der observerer dem, og hvordan de kunne være mere effektive. Kliniske lærere kommenterede, at de sjældent modtog direkte feedback om virkningen af deres rollemodellering, men Shivani mindede om, at eleverne havde kommenteret, hvordan hun havde interageret med en patient og dermed fremhævede for hende den værdi, medicinske studerende stammer fra at være i stand til nøje at observere en rollemodel i handling. Feedback om, hvordan rollemodeller har påvirket dem omkring dem, er potentielt en vigtig af uudnyttet kilde til evalueringsdata.

Begrænsninger

Mens denne artikel har understreget fordelene ved modellering og observationsindlæring, er studerende fremhævede også begrænsningerne. Dette omfattede, at evnen til at efterligne andres handlinger og udføre kliniske opgaver måske ikke ledsages af understøttende klinisk viden eller begrundelse i den lærendes sind.

En anden begrænsning er skabt af manglen på konstruktiv tilpasning mellem de formelle bachelor-medicinske læseplaner, ofte med vægt på at få viden og eksamensbaseret vurdering, og den autentiske, færdighedsbaserede læring i kliniske omgivelser. Dette resulterede i, at nogle elever prioriterede revision til deres eksamen frem for at benytte lejligheden til at lære af observation i de kliniske omgivelser.

Endelig viste det sig, at de ukendte og tilfældige karakter af observationsindlæringsmuligheder i de kliniske omgivelser var udfordrende for studerende at identificere og følg deres logiske konklusion og begrænser således den læringsproces, som Bandura beskriver. Selv når studerende interviewede beskrev en vellykket læring, havde det vist sig, at de ofte ikke var i kontrol med eller endog bevidste om den proces, der fandt sted, endsige i stand til at lede sig selv gennem de fire faser, der blev identificeret af Bandura.