Teoría de la inteligencia adaptativa

Nuestro El último trabajo sobre competencia adaptativa se basa en mi teoría de la inteligencia adaptativa (Sternberg, 2019, en prensa-a, b, c). La idea básica de la teoría es que ya no podemos permitirnos definir la inteligencia simplemente como go IQ. Hacerlo ha sido un desastre, literalmente, no meramente figurativamente. Al mismo tiempo que los coeficientes intelectuales se han «beneficiado» del aumento de 30 puntos del siglo XX, el mundo ha estado haciendo frente a desastres que quizás no tienen precedentes en la historia de la humanidad, o que a menudo no lo han hecho de manera adecuada. indujo el calentamiento global, la contaminación del aire y el agua que están matando a millones de personas, la disparidad de ingresos que ha resultado en ganancias asombrosas para el 1% más rico de la población a expensas de todos los demás, hambre, pobreza, una pandemia mundial y un país desgarrado aparte (el mío, los Estados Unidos mediante la manipulación deliberada y cínica por parte de los políticos y sus aduladores egoístas), por nombrar algunos problemas. ¿Dónde exactamente han estado los altos coeficientes intelectuales de nuestra población actual a medida que estos problemas se han vuelto más severos? ?

Nuestro trabajo sobre inteligencia adaptativa se basa en la noción de que la inteligencia es y siempre ha sido principalmente acerca de la adaptación al medio ambiente, ampliamente definida. Para persistir en una noción de I La inteligencia que ha demostrado ser peor que inútil para resolver, y mucho menos incluso abordar, los problemas sociales es negligente. Es un acto parecido al de un avestruz en el que los científicos hunden la cabeza en la arena. Actualmente tenemos tres proyectos sobre medición de la inteligencia adaptativa. Estos proyectos implican presentar a los estudiantes problemas del mundo real y pedirles que definan los problemas, descubran formas de abordar estos problemas y propongan posibles soluciones.

Referencias clave

Sternberg, RJ (en prensa-a). Inteligencia adaptativa. Nueva York: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (en prensa-c). Repensar lo que entendemos por inteligencia. Phi Delta Kappan.

Teoría aumentada de la inteligencia exitosa

La visión tradicional de la inteligencia es que comprende una sola habilidad general (g), bajo la cual se ordenan jerárquicamente niveles de habilidades sucesivamente más específicos, como la habilidad fluida (la habilidad de pensar de manera flexible y novedosa) y la habilidad cristalizada (conocimiento acumulativo).

La teoría aumentada de la inteligencia exitosa, por el contrario, sugiere que la inteligencia es más compleja que esto. La inteligencia exitosa se define como la capacidad de uno para establecer y lograr metas personalmente significativas en la vida, dado el contexto cultural de uno. Una persona inteligente logra con éxito estos objetivos al descubrir sus fortalezas y debilidades, y luego capitalizando las fortalezas y corrigiendo o compensando las debilidades. Las fortalezas y debilidades se refieren a cuatro tipos de habilidades: creativas, analíticas, prácticas y basadas en la sabiduría. En particular, el individuo debe ser creativo para generar ideas novedosas y útiles; analítico para cerciorarse de que las ideas que tiene (y que otros tienen) son buenas; práctico para aplicar esas ideas y convencer a otros de su valor; y prudente para asegurar que la implementación de las ideas ayude a asegurar un bien común a través de la mediación de principios éticos positivos.

Aunque la inteligencia se considera de varios tipos, los procesos mentales involucrados en el pensamiento creativo, analítico, práctico y sabio son los mismos. Los metacomponentes, o procesos ejecutivos de orden superior, planifican, monitorean y evalúan cursos de pensamiento y acción. Ejemplos de metacomponentes son reconocer la existencia de un problema, definir la naturaleza del problema y representar mentalmente información sobre el problema. Los componentes de rendimiento implementan las instrucciones de los metacomponentes. Ejemplos de componentes de desempeño son inferir relaciones y aplicar relaciones. Y los componentes de adquisición de conocimientos aprenden a resolver problemas en primer lugar. Ejemplos de componentes de adquisición de conocimiento son la codificación selectiva (decidir qué información actualmente disponible en un problema es relevante para los propósitos de uno) y la comparación selectiva (decidir qué información previa almacenada en la memoria es relevante para los propósitos de uno).

Mis colegas y yo hemos probado la teoría de la inteligencia exitosa, en sus diversas fases, utilizando una variedad de operaciones convergentes, incluido el análisis del tiempo de reacción, el análisis cultural, el factor análisis, análisis correlacional, análisis predictivo y análisis instruccional, entre otros métodos.Los resultados han apoyado, en su mayor parte, la teoría.

Referencias clave

Sternberg, RJ (1977). Inteligencia, procesamiento de información y razonamiento analógico: el análisis componencial de las habilidades humanas. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Sternberg, R. J. (1980). Bosquejo de una subteoría componencial de la inteligencia humana. Behavioral and Brain Sciences, 3, 573-584.

Sternberg, R. J. (1984). Hacia una teoría triárquica de la inteligencia humana. Behavioral and Brain Sciences, 7, 269-287.

Sternberg, R. J. (1985). Más allá del coeficiente intelectual: una teoría triárquica de la inteligencia humana. Nueva York: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (1997). Inteligencia exitosa. Nueva York: Plume.

Sternberg, R. J. (1999). La teoría de la inteligencia exitosa. Review of General Psychology, 3, 292-316.

Sternberg, R. J. (2003). Sabiduría, inteligencia y creatividad sintetizadas. Nueva York: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (2005). La teoría de la inteligencia exitosa. Revista Interamericana de Psicología, 39 (2), 189-202.

Inteligencia práctica (sentido común)

Inteligencia práctica, o sentido común, según una teoría que desarrollé con Richard Wagner , se basa en gran parte en el conocimiento tácito, o en lo que uno necesita saber para tener éxito en un entorno particular que no se declara explícitamente y, a menudo, ni siquiera se verbaliza. ¿Cuáles son las características del conocimiento tácito, un concepto propuesto por primera vez por Michael Polanyi?

Primero, el conocimiento tácito generalmente se adquiere por cuenta propia con poco apoyo de otras personas o recursos. Por lo general, se adquiere, por ejemplo, sin el apoyo de capacitación formal o instrucción directa. Cuando se apoya la adquisición de conocimiento, se facilitan ciertos procesos subyacentes a esa adquisición. Estos procesos incluyen la codificación selectiva (clasificación de información relevante de irrelevante en el entorno) , combinación selectiva (integrar información en una interpretación significativa de la situación) y comparación selectiva (relacionar la nueva información con el conocimiento existente). Cuando estos procesos no están bien respaldados, como suele ser el caso de aprender de experiencias cotidianas, aumenta la probabilidad de que algunos individuos no lograrán adquirir el conocimiento. Además, debido a que su adquisición generalmente no se apoya, el conocimiento tácito tiende a r Se expresa de forma tácita, se subestima y se transmite de manera deficiente en relación con su importancia para el éxito práctico.

En segundo lugar, el conocimiento tácito es de naturaleza procedimental. Es el conocimiento sobre cómo actuar en situaciones o clases de situaciones particulares. Pero, como ocurre con muchos conocimientos procedimentales, las personas pueden tener dificultades para articular el conocimiento que guía su acción. En particular, el conocimiento tácito es un subconjunto del conocimiento procedimental que se extrae de la experiencia personal y que guía la acción sin ser fácilmente articulado. En otras palabras, consideramos que todo el conocimiento tácito es de procedimiento, pero no todo el conocimiento de procedimiento es tácito.

En tercer lugar, el conocimiento tácito a menudo se expresa en forma de complejo, reglas de condiciones múltiples (sistemas de producción) sobre cómo perseguir objetivos particulares en situaciones particulares (por ejemplo, reglas sobre cómo juzgar a las personas con precisión para una variedad de propósitos y bajo una variedad de circunstancias). Estas reglas complejas se pueden representar en forma de emparejamientos de condición-acción.

Cuarto y último, un rasgo característico del conocimiento tácito es que tiene un valor práctico para el individuo. El conocimiento que se basa en la experiencia y está orientado a la acción probablemente será más instrumental para lograr los objetivos de uno que el conocimiento que se basa en la experiencia de otra persona o que no especifica una acción. Por ejemplo, los líderes pueden recibir instrucciones sobre qué enfoque de liderazgo (p. Ej., Autoritario versus participativo) se supone que es más apropiado en una situación dada, pero pueden aprender de sus propias experiencias que algún otro enfoque es más efectivo en esa situación.

Referencias clave

Sternberg , RJ, Okagaki, L., & Jackson, A. (1990). Inteligencia práctica para el éxito escolar. Educational Leadership, 48, 35–39.

Sternberg, RJ, Wagner, RK, Williams, WM, & Horvath , JA (1995). Prueba de sentido común. Psicólogo estadounidense, 50 (11), 912–927.

Sternberg, R. J., Hedlund, J. (2002). Inteligencia práctica, g y psicología del trabajo. Rendimiento humano 15 (1/2), 143–160.