Habiendo presentado los códigos, temas y citas ilustrativas de las transcripciones de las entrevistas, estos ahora se discutirán con más detalle.

Atención

Estar presente e involucrado

A pesar de tener que estar físicamente presente y poder ver la acción, algunos estudiantes informaron sintiéndose en el camino como ‘limones’ o ‘fantasmas’, sugiriendo que necesitaban que se legitimara su participación. Describieron esa legitimidad como resultado de un rol específico, como tomar el historial de un paciente. Anita, por ejemplo, describió que un consultor le pidió que se sentara y charlara con un paciente mientras ella desayunaba. Para el estudiante, esto resultó ser una experiencia de aprendizaje rica y memorable. Este rol decidido le dio una perspectiva involucrada desde la cual observar y mantuvo su atención. Lave y Wenger se refieren a la forma en que los recién llegados a una comunidad de práctica aprenden participando como participación periférica legítima. Pero se deben crear oportunidades para la participación periférica legítima para los estudiantes de medicina y el valor de esto no debe subestimarse como lo demostraron las citas de los estudiantes.

Los maestros también eran conscientes de esta necesidad de involucrar activamente a los estudiantes, particularmente los menos confiados, pero debido a las presiones del tiempo esto no siempre fue posible. La mayoría de los profesores estuvieron de acuerdo en que algunos modelos a seguir eran fáciles de identificar, a lo que Abigail se refería como «superestrellas». Pero se reconoció que otros modelos a seguir podrían ser más útiles, particularmente en las primeras etapas. Por lo tanto, como se ha encontrado en otras investigaciones que indican comportamientos menos obvios, como en qué momento y cómo los médicos principiantes involucran a sus colegas senior, fue importante.

Continuidad y exposición a modelos a seguir

Las barreras para prestar atención incluían la falta de exposición continua a cualquier modelo a seguir o paciente, lo que significa que los estudiantes no podían analizar verdaderamente los comportamientos del modelo a seguir o evaluar el impacto de ese comportamiento en los demás. Prestar atención a los patrones en la práctica de los modelos a seguir lleva tiempo y, para algunos, las breves fases que tienden a caracterizar las rotaciones clínicas de los estudiantes de medicina lo dificultaban.

Donde los modelos a seguir habían facilitado observaciones más continuas de su práctica, el valor educativo de esto podría ser reconocido por los estudiantes. Para algunos estudiantes, su experiencia se alineó bien con la afirmación de Gioia y Manz de que «si un observador va a aprender eficazmente de un modelo, es importante que el modelo sea creíble, razonablemente exitoso, muestre claramente el comportamiento que se va a aprender y, de lo contrario, facilite la proceso de atención «. (: 528).

Los maestros también comentaron sobre la naturaleza fragmentada de las rotaciones clínicas. La dificultad para identificar patrones de comportamiento y formar relaciones creadas por la falta de exposición continua a modelos a seguir parecía ser perjudicial y desmotivador para ambos estudiantes Era importante ser consciente de estos desafíos para la asistencia y las oportunidades de observar. Los profesores también debían estar presentes para que los estudiantes observaran su práctica, aunque, como señaló Iris, los maestros clínicos seguían siendo modelos a seguir incluso si estaban ausentes.

Valores alineados

Los estudiantes informaron que prestaron mucha atención cuando observaron un comportamiento que se alineaba con sus puntos de vista sobre lo que era importante para ser médico. Para Emily, las reacciones positivas que observó de su papel Los pacientes del modelo eran más importantes que ellos teniendo una larga lista de publicaciones.

La separación artificial del conocimiento científico y médico de las habilidades y actitudes dentro de los planes de estudios médicos puede ser confuso y los estudiantes vieron las rotaciones clínicas como un lugar para aprender cómo unir estos elementos de la práctica de un médico, aunque les resultó difícil.

Retención

Hay una enorme cantidad de un aprendiz a tener en cuenta cuando se encuentra en un entorno clínico y no se puede esperar que retenga todo lo que observa. Con el fin de evitar abrumarse, los alumnos deben buscar pistas para determinar qué es importante retener y desarrollar estrategias para hacerlo.

Aprender el idioma

Los alumnos hablaron sobre la comprensión y retención de los aspectos clínicos desconocidos. lenguaje que escucharon usar a sus modelos a seguir. Esto a veces implicaba buscarlo más tarde o consultar a compañeros.

Los modelos a seguir particularmente útiles ayudaron deliberadamente a los estudiantes a aprender el idioma y desarrollar la forma en que se comunicaban en el entorno clínico.

Comprensión de los procesos de pensamiento

Los estudiantes hablaron sobre cómo valoraban sus modelos a seguir, dando una idea de sus procesos de pensamiento, ya que esto les permitió comprender el razonamiento detrás de los comportamientos que estaban observando, incluido el afrontamiento incertidumbre, y les ayudó a entender y retener el punto de aprendizaje en particular.

Liam, quien al igual que otros estudiantes habló sobre la importancia de poder relacionarse con sus modelos a seguir, atribuyó esta relatabilidad, en parte, para él y sus modelos a seguir pensando igual. Esto parece estar relacionado con el punto señalado anteriormente sobre el atractivo de los valores alineados entre los modelos a seguir y los observadores.

Reflexión significativa

Se reconoce ampliamente que la reflexión ayuda al desarrollo, pero ¿cómo hacen uso los estudiantes de reflexión al aprender de sus modelos a seguir? Aunque Jason afirmó no ser ‘un fanático de la reflexión formal’, claramente había desarrollado un enfoque críticamente reflexivo para ayudarlo a extraer valor personal de lo que había observado e imitar aspectos de él antes de decidir qué retener.

Stefan también habló sobre la importancia de la reflexión auténtica y el papel de los profesores en la creación de espacio y apoyo para que los estudiantes evalúen lo que se ha observado en entornos clínicos.

Escribiéndolo

Liam describió un enfoque particularmente sistemático para ayudar a retener y procesar lo que se había observado, claramente guiado por su modelo a seguir.

Los maestros alentaron y señalaron estas estrategias, y Melanie se refirió al uso de un organizador avanzado para ayudar los estudiantes retienen conscientemente lo que observaron. Describió un ejemplo en el que pidió a los estudiantes que la estaban observando en una sala de partos ocupada que escribieran algunas cosas que notaron que hacía o preguntas que le hizo a la paciente y luego, lo que es más importante, los hizo reflexionar sobre por qué notaron estas cosas específicas. o por qué los consideraban importantes. Facilitar este proceso metacognitivo, mediante el cual los estudiantes deben pensar sobre qué y cómo están aprendiendo a través de la observación, también puede permitir a los maestros reforzar o ‘corregir’ mensajes importantes para llevar.

Reproducción

Oportunidad para practicar

Se ha informado que la oportunidad para la práctica práctica falta en algunas experiencias de aprendizaje basadas en la clínica.En nuestro estudio, los estudiantes hablaron sobre tener la oportunidad de poner en práctica los comportamientos y estrategias que había observado en sus modelos a seguir. Algunos necesitaron ayuda para reconocer oportunidades o recibir permiso para aprovechar las oportunidades y participar de manera legítima y significativa.

Dar a los estudiantes la oportunidad de participar legítimamente en el equipo puede implicar considerar los roles y expectativas de el equipo clínico existente.

La mayoría de los estudiantes reconocieron la necesidad de ser proactivos en la identificación y creación de sus propias oportunidades de práctica y algunos tenían estrategias para organizarlas.

Los estudiantes también destacaron el valor de ser apoyados por un modelo a seguir para identificar de antemano, de manera sistemática, tareas y habilidades que podrían aprender a través del modelado y la observación con la oportunidad de practicar.

Retroalimentación

Al referirse A las oportunidades para poner en práctica las técnicas que habían observado, los estudiantes destacaron el valor de la retroalimentación que tanto reforzaba los comportamientos deseados como sugería aspectos para el desarrollo, especialmente donde estaba altamente contextualizado. e inmediato.

Shivani habló sobre hacer uso de la perspectiva del estudiante y adoptar un enfoque más dialógico para la retroalimentación sobre lo que se ha observado de manera que pueda ofrecer sugerencias para el desarrollo tanto para los profesores como para los estudiantes.

Motivación

Retroalimentación

Finalmente Bandura argumentó que si los estudiantes van a aprender y reproducir los comportamientos que observan en sus modelos a seguir, necesitan estar motivados para hacerlo. Para muchos estudiantes, se trataba de una cuestión de refuerzo directo, ya fuera un proceso autorregulado que implicaba percepciones de «querer complacer» o reforzado por comentarios directos y positivos, incluida una mayor independencia.

Observar las respuestas de los demás – refuerzo vicario y castigo

Otros dos conceptos interesantes y útiles de la teoría del aprendizaje social de Bandura son el refuerzo vicario y el castigo vicario. Bandura propuso que al observar a otros no solo aprendemos de su comportamiento, sino también de las reacciones de otras personas al comportamiento del modelo a seguir. Esta es una forma potencialmente muy eficaz de aprender, ya que nos permite aprender de los errores de los demás. Nuestros estudiantes entrevistados identificaron una serie de ejemplos de refuerzo o castigo indirecto y describieron cómo las reacciones de los pacientes, colegas o compañeros de estudios influyeron en sus decisiones de reproducir los comportamientos que observaron.Por ejemplo, Liam, quien fue reforzado indirectamente después de haber observado de cerca a este pediatra, decidió adoptar su técnica de comunicación como resultado del efecto calmante que parecía tener en los niños.

Por el contrario, un ejemplo de castigo indirecto se refiere a lo que Jason consideraba un trato brusco de un paciente. Fue castigado indirectamente por la interacción entre un modelo a seguir y el paciente y, como resultado, habló de querer evitar deliberadamente reproducir este comportamiento en su propia práctica debido a la reacción del paciente.

Jason también destacó las barreras que interrumpen en exposición a pacientes y médicos posa para estudiantes que desean convertir la observación en práctica. Parece ser importante crear oportunidades para que los estudiantes observen los resultados de las interacciones (o para que se discutan), así como para ver el comportamiento que los condujo. Los estudiantes informaron recibir mensajes contradictorios sobre el comportamiento apropiado a través del refuerzo indirecto. Como comentó Iris, los comportamientos menos deseables observados en entornos clínicos pueden tener una influencia poderosa, una opinión apoyada por Gibson, quien destaca el valor de aprender de los rasgos negativos, así como los aspectos positivos de los modelos a seguir. Además, Bucher y Stelling encontraron, para su sorpresa, que en lugar de identificar modelos de roles completos entre sus colegas superiores, como se había supuesto, los estudiantes de medicina identificaron activamente atributos específicos para emular y rechazar, en un proceso de creación de una visión de su ‘ideal’. yoes ‘. Los profesores clínicos reconocieron que los estudiantes tomaban decisiones sobre quiénes eran modelos útiles sobre la base del refuerzo vicario. en forma de resultados clínicos exitosos y / o reacciones positivas de pacientes y colegas. Stefan habló sobre cómo los estudiantes pueden usar los resultados clínicos para juzgar el valor de un comportamiento en particular al decidir si adoptarlos o adaptarlos.

Recíproca

El estudiante también vio satisfacción y recompensa por ser parte del ciclo recíproco del modelo a seguir y se refirió regularmente a la cultura del apoyo entre pares en la escuela de medicina.

En términos de cerrar el ciclo recíproco, Liam, por ejemplo, también habló sobre cómo envió una carta, correo electrónico o tarjeta a sus modelos a seguir para agradecerles.

Sin embargo, en general, no está claro qué tan conscientes son los modelos a seguir de la influencia que tienen en quienes los observan y de hecho cómo podrían ser más efectivos. Los profesores clínicos comentaron que rara vez recibían retroalimentación directa sobre el impacto de su modelo a seguir, pero Shivani recordó que los estudiantes habían comentado cómo había interactuado con un paciente, destacando así para ella el valor que los estudiantes de medicina derivaban de poder observar de cerca un modelo a seguir en acción. La retroalimentación sobre cómo los modelos a seguir han influido en quienes los rodean es potencialmente una fuente importante de datos de evaluación sin explotar.

Limitaciones

Si bien este documento ha enfatizado los beneficios de la modelización y el aprendizaje observacional, los estudiantes También destacó las limitaciones. Esto incluyó que la capacidad de imitar las acciones de otros y realizar tareas clínicas podría no estar acompañada de un conocimiento clínico o una base racional en la mente del alumno.

Otra limitación es creada por la falta de alineación constructiva entre los planes de estudios formales de pregrado en medicina, a menudo con énfasis en la adquisición de conocimientos y evaluaciones basadas en exámenes, y el aprendizaje auténtico basado en habilidades en el entorno clínico. Esto dio como resultado que algunos estudiantes priorizaran la revisión de sus exámenes en lugar de aprovechar la oportunidad de aprender de la observación en el entorno clínico.

Por último, la naturaleza poco familiar y azarosa de las oportunidades de aprendizaje observacional en el entorno clínico resultó ser un desafío para los estudiantes de identificar y seguir hasta su conclusión lógica limitando así el proceso de aprendizaje que describe Bandura. Incluso cuando los estudiantes entrevistados describieron que había tenido lugar un aprendizaje exitoso, se hizo evidente que a menudo no tenían el control del proceso que estaba ocurriendo, ni siquiera eran conscientes de él, y mucho menos podían guiarse a sí mismos a través de las cuatro etapas identificadas por Bandura.