Après avoir présenté les codes, les thèmes et les citations illustratives des transcriptions des entretiens, ceux-ci seront maintenant discutés plus en détail.

Attention

Être présent et impliqué

Malgré le besoin d’être physiquement présent et capable de voir l’action rapportée par certains élèves se sentant comme des «citrons» ou des «fantômes», suggérant qu’ils avaient besoin de leur participation pour être légitimée. Ils ont décrit cette légitimité comme venant du fait de se voir attribuer un rôle spécifique, comme prendre une histoire à un patient. Anita, par exemple, a décrit avoir été invitée par un consultant à s’asseoir et à discuter avec une patiente pendant qu’elle prenait son petit-déjeuner. Pour l’étudiant, cela s’est avéré être une expérience d’apprentissage riche et mémorable. Ce rôle déterminé lui a donné une perspective impliquée à partir de laquelle observer et maintenir son attention. Lave et Wenger font référence à la manière dont les nouveaux arrivants dans une communauté de pratique apprennent en participant comme une participation périphérique légitime. Mais des opportunités de participation périphérique légitime doivent être créées pour les étudiants en médecine et leur valeur ne doit pas être sous-estimée comme le démontrent les citations des étudiants.

Les enseignants étaient également conscients de ce besoin d’impliquer activement les étudiants, en particulier les moins confiants, mais en raison des contraintes de temps, cela n’a pas toujours été possible. La plupart des enseignants ont convenu que certains modèles de rôle étaient faciles à identifier – ce qu’Abigail appelait des «superstars». Mais il a été reconnu que d’autres modèles pourraient être plus utiles, en particulier aux premiers stades. Par conséquent, comme cela a été constaté dans d’autres recherches, il était important de signaler des comportements moins évidents, comme à quel moment et comment les jeunes médecins impliquent des collègues seniors.

Continuité et exposition aux modèles de rôle

Les obstacles à l’attention comprenaient le manque d’exposition continue à un modèle de rôle ou à un patient, ce qui signifie que les élèves ne pouvaient pas vraiment analyser les comportements du modèle de rôle ou évaluer l’impact de ce comportement sur les autres. S’occuper des modèles dans la pratique des modèles de rôle prend du temps et pour certains, les courtes phases qui ont tendance à caractériser les stages cliniques des étudiants en médecine ont rendu cela difficile.

Là où les modèles de rôle avaient facilité des observations plus continues de leur pratique, la valeur éducative de cela pourrait être reconnu par les étudiants. Pour certains étudiants, leur expérience correspond bien à l’affirmation de Gioia et Manz selon laquelle «si un observateur doit apprendre efficacement à partir d’un modèle, il est important que le modèle soit crédible, raisonnablement réussi, affiche clairement le comportement à apprendre et facilite autrement le processus d’attention. » (: 528).

Les enseignants ont également fait des commentaires sur la nature fragmentée des stages cliniques. La difficulté à identifier les modèles de comportement et à établir des relations créées par le manque d’exposition continue à des modèles de rôle a semblé perturbatrice et démotivante pour les deux étudiants. et les enseignants. Il était important d’être conscient de ces problèmes d’assiduité et d’opportunités d’observer. Le corps professoral devait également être présent pour que les étudiants puissent observer leur pratique, même si, comme l’a souligné Iris, les enseignants cliniciens étaient toujours des modèles de rôle même s’ils étaient absents.

Des valeurs alignées

Les élèves ont déclaré avoir prêté une attention particulière lorsqu’ils ont observé un comportement qui correspondait à leur vision de ce qui était important dans le fait d’être médecin. Pour Emily, les réactions positives qu’elle a observées dans son rôle les patients du modèle étaient plus importants qu’eux ayant une longue liste de publications.

La séparation artificielle des connaissances scientifiques et médicales des compétences et des attitudes dans les programmes de médecine peut être déroutant et les étudiants considéraient les stages cliniques comme un endroit pour apprendre à rassembler ces éléments de la pratique d’un médecin, bien qu’ils aient trouvé cela difficile.

Rétention

Il y a énormément de un apprenant à intégrer dans un cadre clinique et on ne peut pas s’attendre à ce qu’il conserve tout ce qu’il observe. Afin d’éviter de devenir débordés, les apprenants recherchent des indices pour déterminer ce qui est important à retenir et développer des stratégies pour le faire.

Apprendre la langue

Les élèves ont parlé de comprendre et de retenir les éléments cliniques inconnus. langage qu’ils ont entendu utiliser par leurs modèles. Cela impliquait parfois de le chercher plus tard ou de consulter des pairs.

Des modèles de rôle particulièrement utiles ont délibérément aidé les étudiants à apprendre la langue et à développer la façon dont ils communiquaient en milieu clinique.

Comprendre les processus de pensée

Les élèves ont expliqué comment ils appréciaient leurs modèles de rôle en donnant un aperçu de leurs processus de pensée, car cela leur permettait de comprendre le raisonnement derrière les comportements qu’ils observaient, y compris la gestion l’incertitude, et les a aidés à comprendre et à retenir le point d’apprentissage particulier.

Liam, qui, comme d’autres élèves, a parlé de l’importance de pouvoir se rapporter à leurs modèles de rôle, a attribué cette relatabilité, en partie, à lui et à ses modèles de réflexion. Cela semble lié au point soulevé précédemment sur l’attrait des valeurs alignées entre les modèles et les observateurs.

Réflexion significative

La réflexion est largement reconnue comme une aide au développement, mais comment les apprenants en font-ils usage de réflexion lorsqu’ils apprennent de leurs modèles? Même si Jason prétendait ne pas être «  un fan de la réflexion formelle  », il avait clairement développé une approche de réflexion critique pour l’aider à extraire une valeur personnelle de ce qu’il avait observé et à en imiter certains aspects avant de décider quoi retenir.

Stefan a également parlé de l’importance de la réflexion authentique et du rôle des enseignants dans la création d’espace et de soutien pour les étudiants pour évaluer ce qui a été observé en milieu clinique.

Ecrire

Liam décrit une approche particulièrement systématique pour aider à la rétention et au traitement de ce qui a été observé, clairement guidée par son modèle.

De telles stratégies ont été encouragées et signalées par les enseignants, Melanie faisant référence à l’utilisation d’un organisateur avancé pour aider les élèves conservent consciemment ce qu’ils ont observé. Elle a décrit un exemple dans lequel elle a demandé à des étudiants qui l’observaient dans une salle de travail occupée d’écrire quelques choses qu’ils avaient remarqué qu’elle faisait ou des questions qu’elle posait au patient, puis, surtout, les a amenés à réfléchir aux raisons pour lesquelles ils avaient remarqué ces choses spécifiques. ou pourquoi ils les jugeaient importants. Faciliter ce processus métacognitif, qui oblige les élèves à réfléchir à ce qu’ils apprennent et à la manière dont ils apprennent par l’observation, peut également permettre aux enseignants de renforcer ou de «corriger» d’importants messages à emporter.

Reproduction

Possibilité de pratiquer

L’opportunité de pratiquer sur le terrain a été signalée comme manquant dans certaines expériences d’apprentissage basées sur la clinique. Dans notre étude, les étudiants ont parlé de l’opportunité de mettre en pratique les comportements et les stratégies qu’ils avait observé dans leurs modèles. Certains avaient besoin d’aide pour reconnaître les opportunités ou pour obtenir la permission de profiter des opportunités et de participer de manière légitime et significative.

Donner aux élèves la possibilité de participer légitimement à l’équipe peut impliquer de prendre en compte les rôles et les attentes de l’équipe clinique existante.

La plupart des étudiants ont reconnu le besoin d’être proactif pour identifier et créer leurs propres opportunités de pratique et certains avaient des stratégies pour les organiser.

Les étudiants ont également souligné la valeur d’être soutenu par un modèle pour identifier à l’avance, de manière systématique, les tâches et les compétences qu’ils pourraient acquérir grâce à la modélisation et à l’observation avec possibilité de pratique.

Commentaires

En référant aux occasions de mettre en pratique les techniques qu’ils avaient observées, les élèves ont souligné la valeur du feedback qui à la fois renforçait les comportements souhaités et suggérait des aspects de développement, en particulier là où il était fortement contextualisé et immédiate.

Shivani a parlé d’utiliser le point de vue des élèves et d’adopter une approche plus dialogique des commentaires sur ce qui a été observé d’une manière qui pourrait offrir des suggestions de développement pour les enseignants et les étudiants.

Motivation

Commentaires

Enfin, Bandura a fait valoir que si les élèves veulent apprendre et reproduire les comportements qu’ils observent dans leurs modèles de rôle, ils doivent être motivés pour le faire. Pour de nombreux étudiants, il s’agissait d’une question de renforcement direct, qu’il s’agisse d’un processus autorégulé impliquant des perceptions de «  vouloir plaire  » ou encore renforcé par des commentaires directs et positifs, y compris plus d’indépendance.

Observer les réponses des autres – Renforcement et punition par procuration

Deux autres concepts intéressants et utiles de la théorie de l’apprentissage social de Bandura sont le renforcement par procuration et la punition par procuration. Bandura a proposé qu’en observant les autres, nous apprenions non seulement de leur comportement, mais aussi des réactions d’autres personnes au comportement du modèle. C’est une manière potentiellement très efficace d’apprendre, car elle nous permet d’apprendre des erreurs des autres. Nos étudiants interviewés ont identifié un certain nombre d’exemples de renforcement ou de punition par procuration et ont décrit comment les réactions des patients, collègues ou camarades de classe ont influencé leurs décisions de reproduire les comportements qu’ils ont observés.Par exemple, Liam, qui a été renforcé par procuration après avoir observé de près ce pédiatre, a choisi d’adopter sa technique de communication en raison de l’effet apaisant qu’elle semblait avoir sur les enfants.

À l’inverse, un exemple de punition par procuration fait référence à ce que Jason considérait comme un traitement brusque d’un patient. Il a été puni par procuration par l’interaction entre un modèle et un patient et, par conséquent, a parlé de vouloir délibérément éviter de reproduire ce comportement dans sa propre pratique en raison de la réaction du patient.

Jason a également mis en évidence les barrières que les interruptions dans l’exposition aux patients et aux cliniciens pose pour les étudiants qui souhaitent convertir l’observation en pratique. Il semble important de créer des occasions pour les élèves d’observer les résultats des interactions (ou d’en discuter), ainsi que de voir le comportement qui les a conduits. Les élèves ont déclaré avoir reçu des messages contradictoires sur le comportement approprié grâce au renforcement par procuration. Comme Iris l’a commenté, les comportements moins souhaitables observés en milieu clinique peuvent avoir une influence puissante, un point de vue soutenu par Gibson, qui souligne la valeur d’apprendre à partir des traits négatifs ainsi que des aspects positifs des modèles de rôle. De plus, Bucher et Stelling ont découvert, à leur grande surprise, qu’au lieu d’identifier des modèles de rôles complets parmi leurs collègues seniors, comme on l’avait supposé, les étudiants en médecine ont activement identifié des attributs spécifiques à imiter et à rejeter, dans un processus de création d’une vision de leur «  idéal soi ». Les enseignants cliniciens ont reconnu que les étudiants décidaient qui étaient des modèles utiles sur la base du renforcement vicariant. sous la forme de résultats cliniques positifs et / ou de réactions positives de la part des patients et des collègues. Stefan a expliqué comment les étudiants pourraient utiliser les résultats cliniques pour juger de la valeur d’un comportement particulier au moment de décider de l’adopter ou de l’adapter.

Réciprocité

L’élève a également vu la satisfaction et la récompense de faire partie du cycle de modèle de rôle réciproque eux-mêmes et se référait régulièrement à la culture du soutien par les pairs à l’école de médecine.

En termes de fermeture de la boucle réciproque, Liam, par exemple, a également parlé de la façon dont il envoyait une lettre, un courriel ou carte à ses modèles pour les remercier.

Cependant, en général, il est difficile de savoir à quel point les modèles sont conscients de l’influence qu’ils ont sur ceux qui les observent et comment ils pourraient être plus efficaces. Les enseignants cliniciens ont déclaré qu’ils recevaient rarement des commentaires directs sur l’impact de leur modèle de rôle, mais Shivani a rappelé que les étudiants avaient commenté la façon dont elle avait interagi avec un patient, soulignant ainsi pour elle la valeur que les étudiants en médecine tiraient de la capacité d’observer de près un modèle de rôle dans action. Le retour d’information sur la manière dont les modèles de rôle ont influencé leur entourage est potentiellement une source importante de données d’évaluation inexploitée.

Limitations

Bien que cet article ait souligné les avantages de la modélisation et de l’apprentissage par observation, les étudiants a également souligné les limites. Cela incluait le fait que la capacité d’imiter les actions des autres et d’effectuer des tâches cliniques pouvait ne pas être accompagnée de connaissances cliniques sous-jacentes ou d’une justification dans l’esprit de l’apprenant.

Une autre limitation est créée par le manque d’alignement constructif entre les programmes officiels de médecine de premier cycle, souvent en mettant l’accent sur l’acquisition de connaissances et l’évaluation basée sur des examens, et l’apprentissage authentique et basé sur les compétences dans le cadre clinique. Cela a conduit certains apprenants à donner la priorité à la révision de leurs examens plutôt qu’à saisir l’opportunité d’apprendre de l’observation en milieu clinique.

Enfin, la nature peu familière et aléatoire des opportunités d’apprentissage par observation dans les milieux cliniques s’est avérée difficile à identifier pour les étudiants. et suivez leur conclusion logique limitant ainsi le processus d’apprentissage décrit par Bandura. Même lorsque les étudiants interrogés ont décrit un apprentissage réussi, il est devenu évident qu’ils n’étaient souvent pas en contrôle, ni même conscients du processus en cours, et encore moins capables de se guider à travers les quatre étapes identifiées par Bandura.