Etter å ha presentert koder, temaer og illustrative sitater fra intervjuutskriftene, disse vil nå bli diskutert nærmere.

Oppmerksomhet

Å være tilstede og involvert

Til tross for at de trenger å være fysisk til stede og kunne se handlingen, rapporterte noen studenter føler seg som «sitroner» eller «spøkelser», noe som tyder på at de trengte deres deltakelse for å bli legitimert. De beskrev at legitimitet kom fra å få en spesifikk rolle, for eksempel å ta en historie fra en pasient. Anita beskrev for eksempel at hun ble bedt av en konsulent om å sitte og prate med en pasient mens hun spiste frokosten. For studenten viste dette seg å være en rik og minneverdig læringsopplevelse. Denne målrettede rollen ga henne et involvert perspektiv å observere og opprettholdt oppmerksomheten fra. Lave og Wenger refererer til måten nykommere i et praksisfellesskap lærer ved å delta som legitim perifer deltakelse. Men muligheter for legitim perifer deltakelse må skapes for medisinstudenter, og verdien av dette bør ikke undervurderes som sitatene fra studentene demonstrerte.

Lærerne var også klar over dette behovet for å aktivt involvere studenter, spesielt de mindre selvsikre, men på grunn av tidspress var dette ikke alltid mulig. De fleste lærere var enige om at noen forbilder var enkle å identifisere – det Abigail refererte til som ‘superstjerner’. Men det var en erkjennelse av at andre forbilder kunne være mer nyttige, spesielt i de tidlige stadiene. Derfor, som det er funnet i andre undersøkelser, var det viktig å signere mindre åpenbar atferd, for eksempel på hvilket tidspunkt og hvordan ungdomsleger involverer eldre kolleger.

Kontinuitet og eksponering for rollemodeller

Barrierer for å være oppmerksom inkluderte mangel på kontinuerlig eksponering for en rollemodell eller pasient, noe som betyr at studentene ikke virkelig kunne analysere rollemodellens atferd eller evaluere virkningen av den atferden på andre. Å ta vare på mønstre i rollemodellers praksis tar tid og for noen gjorde de korte fasene som har en tendens til å karakterisere medisinstudenters kliniske rotasjoner dette vanskelig.

Der rollemodeller hadde muliggjort mer kontinuerlige observasjoner av deres praksis, ble den pedagogiske verdien. av dette kunne gjenkjennes av studenter. For noen studenter stemte deres erfaring godt overens med Gioia og Manz påstand om at «hvis en observatør skal lære effektivt av en modell, er det viktig at modellen er troverdig, rimelig vellykket, tydelig viser oppførselen som skal læres, og ellers letter oppmerksomhetsprosess. ” (: 528).

Lærere kommenterte også den fragmenterte naturen til kliniske rotasjoner. Vanskeligheter med å identifisere mønstre i atferd og å danne relasjoner skapt av mangel på kontinuerlig eksponering for rollemodeller syntes å være forstyrrende og demotiverende for begge elevene Det var viktig å være oppmerksom på disse utfordringene for å delta og muligheter til å observere. Fakultetet måtte også være til stede for at studentene kunne observere sin praksis, selv om kliniske lærere fortsatt var rollemodellering, selv om de ikke var til stede. p>

Justerte verdier

Studentene rapporterte å ha fulgt nøye med når de observerte en atferd som var i tråd med deres syn på det som var viktig med å være lege. For Emily, de positive reaksjonene hun observerte fra sin rolle modellens pasienter var viktigere enn at de hadde en lang liste med publikasjoner.

Den kunstige separasjonen av vitenskapelig og medisinsk kunnskap fra ferdigheter og holdninger innen medisinske læreplaner kan være forvirrende, og studentene så på kliniske rotasjoner som et sted å lære å samle disse elementene i en leges praksis, selv om de syntes det var vanskelig.

Retensjon

Det er enormt mye for en elev å ta ombord når de er i en klinisk setting, og de kan umulig forventes å beholde alt de observerer. For å unngå å bli overveldet, søker elever etter ledetråder for å finne ut hva som er viktig for å beholde og utvikle strategier for å gjøre det.

Lære språket

Studentene snakket om å forstå og beholde den ukjente klinikken språk som de hørte rollemodellene sine bruke. Noen ganger innebar dette å slå opp det senere eller konsultere jevnaldrende.

Spesielt nyttige forbilder hjalp bevisst studentene til å lære språket og utvikle måten de kommuniserte i den kliniske setting.

Forstå tankeprosesser

Studentene snakket om hvordan de verdsatte sine forbilder og ga innsikt i tankeprosessene, da dette gjorde det mulig for dem å forstå resonnementet bak atferden de observerte, inkludert å takle usikkerhet, og hjalp dem til å forstå og beholde det spesielle læringspunktet.

Liam, som i likhet med andre studenter snakket om viktigheten av å kunne forholde seg til rollemodellene sine, tilskrev denne relatabiliteten, delvis, til ham og hans forbilder tenker likt. Dette virker koblet til poenget som ble gjort tidligere om attraktiviteten til justerte verdier mellom forbilder og observatører.

Meningsfull refleksjon

Refleksjon er allment anerkjent som en hjelpende utvikling, men hvordan bruker elever bruk av refleksjon når man lærer av sine forbilder? Selv om Jason hevdet at han ikke var «en fan av formell refleksjon», hadde han tydeligvis utviklet en kritisk reflekterende tilnærming for å hjelpe ham å hente personlig verdi fra det han hadde observert og etterligne aspekter av den før han bestemte seg for hva han skulle beholde.

Stefan snakket også om viktigheten av autentisk refleksjon og lærernes rolle i å skape rom og støtte for studentene til å evaluere hva som er observert i kliniske omgivelser.

Å skrive det ned

Liam beskrev en spesielt systematisk tilnærming for å hjelpe til med oppbevaring og bearbeiding av det som ble observert, tydelig styrt av hans forbilde.

Slike strategier ble oppmuntret og skiltet av lærere, hvor Melanie henviste til bruk av en avansert arrangør for å hjelpe studentene beholder bevisst det de observerte. Hun beskrev et eksempel der hun ba studenter som observerte henne på en travel arbeidsavdeling, skrive ned et par ting de la merke til at hun gjorde eller spørsmål hun spurte pasienten, og deretter, viktigere, fikk dem til å reflektere over hvorfor de la merke til disse spesifikke tingene. eller hvorfor de syntes de var viktige. Å tilrettelegge for denne metakognitive prosessen, der studentene blir pålagt å tenke på hva og hvordan de lærer gjennom observasjon, kan også gjøre det mulig for lærere å forsterke eller ‘rette’ viktige take away-meldinger.

Reproduksjon

Mulighet til å øve

Muligheten for praktisk praksis har blitt rapportert som manglende fra noen klinisk-baserte læringserfaringer. I studiene snakket studentene om å få muligheten til å praktisere atferd og strategier som de hadde observert i sine forbilder. Noen trengte hjelp til å gjenkjenne muligheter eller å få tillatelse til å utnytte mulighetene og delta på en legitim og meningsfull måte.

Å gi studentene muligheten til å lovlig delta i teamet kan innebære å vurdere roller og forventninger til det eksisterende kliniske teamet.

De fleste studenter erkjente behovet for å være proaktive med hensyn til å identifisere og skape egne muligheter for praksis, og noen hadde strategier for å arrangere disse.

Studentene fremhevet også verdien å få støtte av et forbilde for på forhånd, på en systematisk måte, å identifisere oppgaver og ferdigheter som de kunne lære gjennom modellering og observasjon med mulighet for praksis.

Tilbakemelding

Når det refereres til muligheter for å praktisere teknikkene de hadde observert, fremhevet studentene verdien av tilbakemeldinger som både forsterket ønsket atferd og foreslo aspekter for utvikling, spesielt der den ble sterkt kontekstualisert og umiddelbar.

Shivani snakket om å bruke studentperspektivet og innføre en mer dialogisk tilnærming til tilbakemeldinger på det som er observert på en måte som kan gi forslag til utvikling for både lærere og studenter.

Motivasjon

Tilbakemelding

Til slutt argumenterte Bandura for at hvis studentene skal lære av og reprodusere atferden de observerer i sine forbilder, må de motiveres til å gjøre det. For mange studenter var dette et spørsmål om direkte forsterkning, hvorvidt dette var en selvregulert prosess som involverte oppfatning av «å ville behage» eller ytterligere forsterket av direkte, positiv tilbakemelding, inkludert mer uavhengighet.

Observere andres svar – vikarforsterkning og straff

To ytterligere interessante og nyttige konsepter fra Banduras sosiale læringsteori er vikarforsterkning og vikarstraff. Bandura foreslo at når vi observerer andre, lærer vi ikke bare av deres oppførsel, men også av reaksjonene fra andre mennesker på forbildets oppførsel. Dette er potensielt en veldig effektiv måte å lære på, da det lar oss lære av andres feil. Våre studentintervjuer identifiserte en rekke eksempler på å være vikariert forsterket eller straffet og beskrev hvordan reaksjonene fra pasienter, kollegaer eller medstudenter påvirket deres beslutninger om å reprodusere atferd de observerte.For eksempel valgte Liam, som ble vikariert forsterket etter å ha fulgt denne barnelege nøye, å bruke sin kommunikasjonsteknikk som et resultat av den beroligende effekten det så ut til å ha på barn.

Omvendt refererer et eksempel på vikarstraff til hva Jason anså for å være brysk behandling av en pasient. Han ble vikariert straffet av samspillet mellom et forbilde og pasient, og som et resultat snakket han om å bevisst unngå å reprodusere denne oppførselen i sin egen praksis på grunn av pasientens reaksjon.

Jason fremhevet også barrierer som forstyrrelser i eksponering for pasienter og klinikere utgjør studenter som ønsker å konvertere observasjon til praksis. Det ser ut til å være viktig å skape muligheter for studentene til å observere resultatene av interaksjoner (eller for dem å bli diskutert), samt se oppførselen som førte til dem. Studentene rapporterte å motta blandede meldinger om passende oppførsel gjennom vikarforsterkning. Som Iris kommenterte, kan mindre ønskelig atferd observert i kliniske omgivelser ha en sterk innflytelse, et syn støttet av Gibson, som fremhever verdien av å lære av negative egenskaper så vel som positive aspekter av forbilder. Videre fant Bucher og Stelling til sin overraskelse at medisinstudenter aktivt identifiserte spesifikke attributter for å etterligne og avvise, i en prosess for å skape en visjon om deres ideal, i stedet for å identifisere fullstendige rollemodeller blant sine eldre kolleger. selv ‘. Kliniske lærere innså at elevene tok avgjørelser om hvem som var nyttige forbilder på grunnlag av vikarforsterkning. i form av vellykkede kliniske resultater, og / eller positive reaksjoner fra pasienter og kolleger. Stefan snakket om hvordan studenter kan bruke kliniske resultater for å bedømme verdien av en bestemt atferd når de bestemmer seg for om de skal adoptere eller tilpasse dem.

Gjensidig gjengivelse

Student så også tilfredshet og belønning ved å være en del av den gjensidige forbildesyklusen selv og henviste jevnlig til kulturen med jevnaldrende støtte i medisinstudiet.

Når det gjelder å stenge den gjensidige sløyfen, snakket Liam for eksempel også om hvordan han sendte et brev, e-post eller kort til hans forbilder for å takke dem.

Imidlertid er det generelt uklart hvor bevisste forbilder er av innflytelsen de har på de som observerer dem, og hvordan de kan være mer effektive. Kliniske lærere kommenterte at de sjelden fikk direkte tilbakemelding på effekten av deres rollemodellering, men Shivani husket at studentene hadde kommentert hvordan hun hadde samhandlet med en pasient, og dermed fremhevet for henne verdien medisinstudenter hadde fra å kunne følge nøye med på et forbilde i handling. Tilbakemelding på hvordan forbilder har påvirket de rundt seg er potensielt en viktig av ubenyttet kilde til evalueringsdata.

Begrensninger

Selv om denne artikkelen har understreket fordelene med modellering og observasjonslæring, studenter fremhevet også begrensningene. Dette inkluderte at evnen til å etterligne andres handlinger og utføre kliniske oppgaver kanskje ikke blir ledsaget av understøttende klinisk kunnskap eller begrunnelse i lærerens sinn.

En annen begrensning er skapt av mangel på konstruktiv tilpasning. mellom de formelle medisinske læreplanene, ofte med vekt på å få kunnskap og eksamensbasert vurdering, og den autentiske, ferdighetsbaserte læringen i kliniske omgivelser. Dette resulterte i at noen elever prioriterte revisjon for eksamenene sine over å benytte anledningen til å lære av observasjon i kliniske omgivelser.

Endelig viste det seg at den ukjente og tilfeldige naturen til observasjonsmuligheter i kliniske omgivelser viste seg å være utfordrende for studentene å identifisere og følg til deres logiske konklusjon og dermed begrense læringsprosessen som Bandura beskriver. Selv når studentintervjuer beskrev vellykket læring hadde det skjedd at de ofte ikke hadde kontroll over, eller til og med bevisst, prosessen som skjedde, enn si i stand til å lede seg selv gjennom de fire stadiene identifisert av Bandura.