Efter att ha presenterat koder, teman och illustrativa citat från intervjuutskrifterna, dessa kommer nu att diskuteras mer detaljerat.

Uppmärksamhet

Att vara närvarande och involverad

Trots att de behövde vara fysiskt närvarande och kunna se handlingen rapporterade vissa studenter känner sig som ”citroner” eller ”spöken”, vilket tyder på att de behövde deras deltagande för att legitimeras. De beskrev att legitimiteten kommer från att ges en specifik roll, som att ta en historia från en patient. Anita beskrev till exempel att hon blev ombedd av en konsult att sitta och prata med en patient medan hon åt sin frukost. För studenten visade det sig vara en rik och minnesvärd inlärningsupplevelse. Denna målmedvetna roll gav henne ett involverat perspektiv från vilket hon kunde observera och behöll hennes uppmärksamhet. Lave och Wenger hänvisar till det sätt som nykomlingar i en praxisgemenskap lär sig genom att delta som legitim perifert deltagande. Men möjligheter till legitimt perifert deltagande måste skapas för medicinstudenter och värdet av detta bör inte underskattas som citaten från studenter visade.

Lärarna var också medvetna om detta behov av att aktivt involvera studenter, särskilt de mindre självsäkra, men på grund av tidspress var det inte alltid möjligt. De flesta lärare var överens om att vissa förebilder var lätta att identifiera – vad Abigail kallade ”superstjärnor”. Men det fanns ett erkännande av att andra förebilder kan vara mer användbara, särskilt i de tidiga stadierna. Därför, som har konstaterats i annan forskning, var det viktigt att visa mindre uppenbara beteenden, som vid vilken tidpunkt och hur yngre läkare involverar äldre kollegor.

Kontinuitet och exponering för förebilder

Hinder för uppmärksamhet inkluderade brist på kontinuerlig exponering för någon förebild eller patient, vilket innebär att eleverna inte riktigt kunde analysera förebildens beteende eller utvärdera effekten av detta beteende på andra. Att ta hand om mönster i förebildens övning tar tid och för vissa gjorde de korta faser som tenderar att karaktärisera medicinska studerandes kliniska rotationer svårt.

Där förebilder hade underlättat mer kontinuerliga observationer av deras praktik det pedagogiska värdet. av detta kunde erkännas av studenter. För vissa studenter stämde deras erfarenheter väl med Gioia och Manz påstående att ”om en observatör ska lära sig effektivt av en modell är det viktigt att modellen är trovärdig, rimligt framgångsrik, tydligt visar beteendet som ska läras och på annat sätt underlättar uppmärksamhet. ” (: 528).

Lärare kommenterade också den fragmenterade karaktären hos kliniska rotationer. Svårigheter att identifiera mönster i beteende och skapa relationer skapade på grund av bristande kontinuerlig exponering för förebilder verkade vara störande och demotiverande för båda eleverna Att vara medveten om dessa utmaningar när det gäller närvaro och möjligheter att observera var viktigt. Fakulteten behövde också vara närvarande för att studenterna skulle kunna observera sin praxis, även som, som Iris påpekade, var kliniska lärare fortfarande rollmodeller även om de var frånvarande. p>

Uppriktade värden

Studenterna rapporterade att de var noga uppmärksamma när de observerade ett beteende som stämde överens med deras syn på vad som var viktigt med att vara läkare. För Emily de positiva reaktionerna hon observerade från sin roll modellens patienter var viktigare än att de hade en lång lista med publikationer.

Den artificiella separationen av vetenskaplig och medicinsk kunskap från färdigheter och attityder inom medicinska läroplaner kan vara förvirrande och studenter såg kliniska rotationer som en plats för att lära sig att föra samman dessa delar av en läkares praxis, även om de tyckte det var svårt.

Retention

Det finns enormt mycket för en elev att ta ombord i en klinisk miljö och de kan omöjligt förväntas behålla allt de observerar. För att undvika att bli överväldigade söker eleverna ledtrådar för att ta reda på vad som är viktigt för att behålla och utveckla strategier för att göra det.

Lära sig språket

Studenterna talade om att förstå och behålla det okända kliniska språk som de hörde deras förebilder använda. Detta innebar ibland att leta upp det senare eller konsultera kamrater.

Särskilt användbara förebilder hjälpte medvetet eleverna att lära sig språket och utveckla det sätt de kommunicerade i klinisk miljö.

Förstå tankeprocesser

Eleverna pratade om hur de uppskattade sina förebilder och gav inblick i sina tankeprocesser eftersom det gjorde det möjligt för dem att förstå resonemanget bakom beteenden de observerade, inklusive att hantera osäkerhet och hjälpte dem att förstå och behålla den särskilda inlärningspunkten.

Liam, som liksom andra elever talade om vikten av att kunna relatera till sina förebilder, tillskrivte denna relatabilitet, delvis, till honom och hans förebilder som tänker lika. Detta verkar vara kopplat till den punkt som gjordes tidigare om attraktionskraften för anpassade värden mellan förebilder och observatörer.

Meningsfull reflektion

Reflektion erkänns allmänt som en hjälp för utveckling, men hur använder eleverna reflektion när man lär sig av sina förebilder? Även om Jason hävdade att han inte var ”ett fan av formell reflektion” hade han tydligt utvecklat ett kritiskt reflekterande tillvägagångssätt för att hjälpa honom att utvinna personligt värde från det han hade observerat och imitera aspekter av det innan han beslutade vad han skulle behålla.

Stefan talade också om vikten av autentisk reflektion och lärarnas roll för att skapa utrymme och stöd för eleverna för att utvärdera vad som har observerats i kliniska miljöer.

Skriva ner det

Liam beskrev ett särskilt systematiskt tillvägagångssätt för att behålla och bearbeta det som observerats, tydligt styrt av hans förebild.

Sådana strategier uppmuntrades och skyltades av lärare, där Melanie hänvisade till användning av en avancerad arrangör för att hjälpa studenter behåller medvetet vad de observerade. Hon beskrev ett exempel där hon bad elever som observerade henne på en upptagen arbetsavdelning skriva ner några saker de märkte att hon gjorde eller frågor som hon ställde patienten och sedan, viktigare, fick dem att reflektera över varför de märkte dessa specifika saker eller varför de tyckte dem var viktiga. Att underlätta denna metakognitiva process, där eleverna måste tänka på vad och hur de lär sig genom observation, kan också göra det möjligt för lärare att förstärka eller ”korrigera” viktiga borttagningsmeddelanden.

Reproduktion

Möjlighet att träna

Möjligheten till praktisk övning har rapporterats saknas från några kliniskt baserade lärande. I vår studie talade studenterna om att få möjlighet att praktisera de beteenden och strategier som de hade observerat i sina förebilder. Vissa behövde hjälp för att känna igen möjligheter eller att få tillstånd att utnyttja möjligheter och att delta på ett legitimt och meningsfullt sätt.

Att ge studenterna möjlighet att legitimt delta i teamet kan innebära att man överväger rollerna och förväntningarna hos det befintliga kliniska teamet.

De flesta studenter insåg behovet av att vara proaktiva när det gäller att identifiera och skapa sina egna möjligheter till övning och vissa hade strategier för att ordna dessa.

Studenterna betonade också värdet. att stödjas av en förebild för att på förhand på ett systematiskt sätt identifiera uppgifter och färdigheter som de kan lära sig genom modellering och observation med möjlighet till övning.

Feedback

När man hänvisar till till möjligheter att praktisera de tekniker som de observerat, belyste eleverna värdet av feedback som både förstärkte önskat beteende och föreslog aspekter för utveckling, särskilt där det var mycket kontextualiserat och omedelbart.

Shivani pratade om att använda sig av studentperspektivet och anta en mer dialogisk syn på feedback om vad som har observerats på ett sätt som kan ge förslag på utveckling för både lärare och studenter.

Motivation

Feedback

Slutligen hävdade Bandura att om eleverna ska lära av och reproducera det beteende som de observerar i sina förebilder måste de motiveras för att göra det. För många elever var detta en fråga om direkt förstärkning, huruvida detta var en självreglerad process som involverade uppfattningar om att ”vilja behaga” eller ytterligare förstärktes av direkt, positiv feedback, inklusive mer självständighet.

Observera andras svar – ställföreträdande förstärkning och bestraffning

Ytterligare två intressanta och användbara begrepp från Banduras sociala inlärningsteori är ställföreträdande förstärkning och ställföreträdande bestraffning. Bandura föreslog att när vi observerar andra lär vi oss inte bara av deras beteende utan också av andra människors reaktioner på förebildens beteende. Detta är potentiellt ett mycket effektivt sätt att lära oss eftersom det låter oss lära av andras misstag. Våra studentintervjuer identifierade ett antal exempel på att förstärkas eller straffas i stället och beskrev hur reaktioner från patienter, kollegor eller medstudenter påverkade deras beslut att reproducera beteenden de observerade.Till exempel valde Liam, som var förstärkt efter att ha följt denna barnläkare noga, att använda sin kommunikationsteknik som ett resultat av den lugnande effekt som den verkade ha på barn.

Omvänt ett exempel på vikarstraff hänvisar till vad Jason ansåg vara brysk behandling av en patient. Han straffades omedelbart av interaktionen mellan en förebild och patient och talade som ett resultat om att medvetet vill undvika att reproducera detta beteende i sin egen praxis på grund av patientens reaktion.

Jason betonade också hinder som avbrott i exponering för patienter och kliniker utgör för studenter som vill omvandla observation till praktik. Det verkar vara viktigt att skapa möjligheter för studenter att observera resultatet av interaktioner (eller för att de ska diskuteras), samt att se beteendet som ledde till dem. Studenter rapporterade att de fick blandade meddelanden om lämpligt beteende genom ställföreträdande förstärkning. Som Iris kommenterade kan de mindre önskvärda beteenden som observerats i kliniska miljöer ha ett kraftfullt inflytande, en uppfattning som stöds av Gibson, som lyfter fram värdet av att lära av negativa egenskaper såväl som positiva aspekter av förebilder. Dessutom fann Bucher och Stelling, till sin förvåning, att i stället för att identifiera fullständiga rollmodeller bland sina äldre kollegor, som antagits, identifierade läkare aktivt specifika attribut för att efterlikna och förkasta, i en process för att skapa en vision om deras ’ideal jag ’. Kliniska lärare insåg att eleverna fattade beslut om vem som var användbara förebilder på grundval av ställföreträdande förstärkning. i form av framgångsrika kliniska resultat och / eller positiva reaktioner från patienter och kollegor. Stefan berättade om hur studenter kan använda kliniska resultat för att bedöma värdet av ett visst beteende när de bestämmer sig för om de ska anta eller anpassa dem. av den ömsesidiga förebildscykeln själva och hänvisade regelbundet till kulturen för kamratstöd i medicinska skolan.

När det gäller att stänga den ömsesidiga slingan talade Liam till exempel också om hur han skickade ett brev, e-post eller kort till hans förebilder för att tacka dem.

I allmänhet är det dock oklart hur medvetna förebilder är om det inflytande de har på dem som observerar dem och hur de skulle kunna vara mer effektiva. Kliniska lärare kommenterade att de sällan fick direkt feedback om effekterna av deras rollmodellering men Shivani erinrade om att eleverna hade kommenterat hur hon hade interagerat med en patient och därigenom framhävde för henne det värde medicinska studenter fick från att noggrant kunna observera en förebild i handling. Feedback om hur förebilder har påverkat dem omkring sig är potentiellt en viktig av outnyttjad källa till utvärderingsdata.

Begränsningar

Även om denna uppsats har betonat fördelarna med modellering och observationsinlärning, studenter markerade också begränsningarna. Detta innefattade att förmågan att imitera andras handlingar och utföra kliniska uppgifter kanske inte åtföljs av grundläggande klinisk kunskap eller motivering hos eleven.

En annan begränsning skapas av bristen på konstruktiv anpassning mellan de formella läroplanerna för grundutbildning, ofta med tonvikt på att få kunskap och examensbaserad bedömning, och det autentiska, kompetensbaserade lärandet i den kliniska miljön. Detta resulterade i att vissa elever prioriterade revision för sina tentor över att ta tillfället i akt att lära av observation i klinisk miljö.

Slutligen visade sig den okända och slumpmässiga karaktären hos observationsinlärningsmöjligheter i kliniska miljöer utmanande för studenter och följ deras logiska slutsats och begränsar därmed inlärningsprocessen som Bandura beskriver. Även när studentintervjuer beskrev framgångsrikt lärande hade det blivit uppenbart att de ofta inte hade kontroll över, eller ens medvetna om, den process som inträffade, än mindre kunnat vägleda sig själva genom de fyra stadierna som identifierats av Bandura.